Revize RVP ZV směřuje k zefektivnění tvorby školních kurikul

V některých bodech si ale zveřejněný dokument Hlavní směry RVP protiřečí, uvádí ve svém textu Petr Pláteník. Připomínkování dokumentu je u konce, do dvou měsíců by měla být zveřejněna aktualizovaná verze.

Z výroků současného ministra školství vypouštěných do médií bychom mohli nabýt dojmu, že rychlá a radikální reforma českého školství je nejen možná, ale i relativně snadno dosažitelná. Stačí jen prostřednictvím rámcových vzdělávacích programů (RVP) upravit parametry vzdělávání a výsledek se dostaví.

Revize RVP pro základní vzdělávání, která se aktuálně pomalu rozbíhá, naštěstí více než ministerské vize zohledňuje stávající (ne)rozvinutost českého školství. A především se její autoři na celou záležitost dívají z perspektivy hlavních aktérů všech změn odrážejících se na systémové mikroúrovni – škol a učitelů.

Z Hlavních směrů revize, výchozího koncepčního materiálu revizí RVP ZV, je na první dojem zřetelné, že žádný velký převrat se nekoná. Rámcové vzdělávací programy už v podobě, jak byly před dvaceti lety utvářeny, braly v potaz moderní tendence ve školském managementu, kdy je posilována autonomie škol při nakládání s otevřeně pojatým kurikulem.

Problém – jen postupně zmírňovaný – nastal už od počátku v realizační fázi. Tvorba školních vzdělávacích programů přinášela často školnímu managementu i jednotlivým učitelům nadbytečnou administrativní zátěž bez zřetelného odrazu ve výuce. Autoři Hlavních směrů revize zdůrazňují, že především s tzv. klíčovými kompetencemi (ale vlastně i dalšími kritérii vzdělávání) bylo zacházeno jen formálně. Jak se dočteme přímo v textu koncepce revize: „… je nutné vytvořit dostatečnou podporu školám v tom, aby rozvoj klíčových kompetencí a gramotností nebyl v ŠVP popsán jen formálně, ale promítl se do konkrétních činností, které jsou ve školách realizovány.“ A tak jeden ze stěžejních inovačních prvků celého konceptu reformy školství tím pádem nedošel patřičného naplnění.

Zůstává otázkou, zdali avizované lepší vymezení klíčových kompetencí, a především jejich funkční provázání s cíli vzdělávání a vzdělávacími obsahy povede k požadovanému efektu. Stejně jako ověřování kvality vzdělávání prostřednictvím testování v tzv. uzlových bodech může při nedostatečném vybavení škol a školských pracovníků odbornou přípravou a materiály přinést jen další nadbytečnou administrativní zátěž a formalizaci celého procesu.

Důležité je, že na toto riziko autoři Hlavních směrů revize nejen pravidelně a průběžně upozorňují- Ale především podněcují tvorbu podpůrných, modelových, i přímo učebních materiálů a nástrojů, které školám a učitelským týmům pomůžou s tvorbou ŠVP lépe odrážejících otevřený, flexibilní potenciál RVP. Za hlavní cíl expertního panelu lze označit právě snahu o eliminaci co nejvíce prvků zařazovaných do ŠVP jen pro formu, aby se dostálo požadavkům kladeným RVP, případně aby bylo možné obstát před školní inspekcí.

Jako hudba budoucnosti může znít záměr vytvořit digitální platformu sloužící k sestavování ŠVP v mezích stanovených parametrů a s bonusem různých hypertextových propojení a automatizace řady procesů. Určitě alespoň pro ty ředitele, kteří již do organizace chodu a provozu školy začleňují dostupné digitální nástroje. 

Z uvedených náznaků i příkladu podobného nástroje využívaného v australském školství si můžeme udělat představu o určitém modulárním systému nabízejícím uživatelům možnost pracovat s předpřipravenými šablonami. Především ale může přinést zjednodušení procesu kompletace celého stěžejního školního dokumentu a jeho zpřístupnění pro rodiče a jiné zájemce.

Jak na jádro?

Pokud jde o konkrétní vzdělávací obsah, dozvídáme se fakticky málo. Konstatuje se zde zřízení odborných pracovních skupin jednotlivých vzdělávacích oblastí, které se této problematice v další fázi vývoje budou věnovat. Neuvádí se však, jaké vzdělávací oblasti, průřezová témata ani obory bude nové RVP obsahovat. 

Zcela zásadní je v tomto směru přesvědčení autorů Hlavních směrů, že by se neměla jakkoliv měnit struktura a složení tzv. vzdělávacích oblastí. Jako argument slouží jednak zahraniční zkušenost, jednak pragmatické poznání, že jakékoli razantní zásahy by dávaly smysl jen v případě, že se promítnou ve všech úrovních českého školství. Od přípravy budoucích učitelů přes uzpůsobení učebních materiálů až po praktický efekt na všech stupních školské soustavy. Taková změna nejde provést okamžitě, vyžaduje delší časový horizont, o řadě systémových komplikací pak nemluvě.

Největší nejistotu v řadách odborné veřejnosti vyvolává záměr rozdělit vzdělávací obsah jednotlivých vzdělávacích oblastí na tzv. jádrový a rozvíjející, v souladu s vizemi vtělenými do vládního dokumentu Strategie 2030+. Jeho autoři si od tohoto kroku slibují stanovení jakéhosi funkčního minima (jádra), kterého by v rámci povinného základního vzdělávání měl dosáhnout každý žák. Odráží se v tom už delší dobu se prosazující tendence směřovat od vědomostní kvantity spíše ke kompetenční kvalitě.

Problém nastává ale v momentě, kdy se v takto předestíraném systému automaticky počítá i se žáky s vyššími standardy vzdělávání (rozvíjející vzdělávací obsah). V heterogenně složených třídních skupinách by to mělo vést k větší míře individualizace výuky, jakési víceproudovosti – tzn. že by úkoly, testy, ale i třeba některá zadání v hodině byly žákům zadávány dle učitelem stanovené úrovně jejich schopností. Obávám se, že na tyto formy výuky nejsou čeští učitelé ani samotný systém patřičně vybaveni a bez většího zapojení pedagogických asistentů jsou prakticky nedosažitelné.

Jako funkčnější by si jevil model, kdy ve vyšších ročnících druhého stupně by se kupříkladu při dělení na jádrový a rozvíjející obsah zohledňovalo nakládání s disponibilní časovou dotací. To znamená, že rozvíjející vzdělávací obsah by se vyučoval v rámci povinně volitelných předmětů. Velkou neznámou zůstává, do jaké míry to je vůbec možné sladit s nároky kladenými přijímacími zkouškami na střední školy, které jsou spolu s učebnicemi a učebními materiály autory Hlavních směrů identifikovány jako klíčové mimokurikulární faktory celého systému.

Digitální a kulturní kompetence

Další zřetelná tendence promítající se do koncepce revize RVP vychází vstříc volání části veřejnosti i lobbingu zájmových skupin, které vyčítají současnému systému, že nedostatečně připravuje žáky a studenty pro profese vyžadující manuální zručnost a schopnost nakládat s nástroji a technologiemi. Pomineme-li argument, že školy by neměly být přípravnou pracovních sil pro montovny, zaráží (prozatím) dosti formalizované pojetí digitální kompetence jako pouhého nástroje pro obcování se současným vysoce technologizovaným světem.

Obzvlášť se to vyjevuje v momentě, kdy při navrhované reformě pojetí tzv. průřezových témat z nich vypadává jakákoliv zmínka o mediální výchově. V předkládaném volnějším, otevřenějším konceptu (na ose k žákovi samotnému – ke společnosti – ke světu) se zjevně budou prvky mediální výchovy akcentovat. Přesto se zdá až nepochopitelné, že tento obor, už z povahy předmětu výuky syntetizující jak nástrojovou, technologickou složku (médium jako nosič), tak informační (médium jako zdroj informací), je naopak takto dichotomicky tříštěn do dílčích oblastí. Tj. jako předmět výuky o digitálních technologiích a jako sociologicky determinovaný předmět mediální výchovy.

Klíčovou kompetencí, která naopak v návrhu dokumentu není zařazena, je kompetence v oblasti kulturního povědomí a vyjadřování. Vedle silných argumentů, které vedly experty k jejímu zařazení do Evropského referenčního rámce, se toto cílené okleštění soustavy kompetencí dostává do přímého rozporu s hlavní vizí kurikulární reformy (vycházející ze Strategie 2030+).

Vyjdeme-li z předpokladu, že revidované RVP umožní lepší vtělení klíčových kompetencí do ŠVP, musíme se ptát, jaké z klíčových kompetencí, vyjma těch obecně pojatých (k učení, k řešení problémů, komunikativní, sociální a personální), bude oblast Umění a kultura rozvíjet. Tzv. výchovné předměty totiž kromě obecných postojových a hodnotových složek pracují se specifickými kulturologickými a estetickými koncepty a specifiky umělecké tvorby a recepce, pro které těžko nacházíme v současném soustavě klíčových kompetencí vyjádření. Neotevírá se tím zbytečně a nepatřičně prostor pro další vysoce formalizované zacházení s kurikulárními dokumenty ze strany učitelů těchto oborů? Zvlášť když jejich význam by se aspoň podle náznaků vysílaných Hlavními směry měl oproti dřívějšímu stavu posilovat.

RVP pro wellbeing

Jednou z hlavních kvalit, ke které by české (postcovidové) školství mělo směřovat, je zvyšování tzv. wellbeingu. V rámci samotného kurikula se, vyjma verbálních apelů, tento vysoce individualizovaný a značně nesystémový prvek dá zohledňovat zejména v nastavení (esteticko)výchovných předmětů a posilování kultury samotných škol.

Vedle klíčových pracovníků poskytujících pedagogické a psychologické poradenství jsou to právě výchovné obory, které se ve větší míře zaměřují na rozvoj osobnostních a sociálních složek osobnosti žáka. Nemluvě o jejich potenciálu prostřednictvím kulturních akcí a jiných průniků do prostoru školy rozvolňovat její stále poměrně formalizovanou atmosféru.

Předpokládá to ale také, že pracovní skupina oblasti Umění a kultura v další fázi rozšíří okruh „jádrových“ vyučovaných oborů o ty, které zatím byly v RVP označovány jen jako doplňující. Samozřejmě že při současném nastavení školské soustavy, kdy se jako aprobované obory v největší míře vyučují výtvarná a hudební výchova, budou v ŠVP převládat tyto dva. Jde ale hlavně o symbolické gesto sdělující směrem k odborné i laické veřejnosti, že učitelé oborů filmová a audiovizuální výchova, dramatická výchova a taneční a pohybová výchova najdou ve školách uplatnění.

Vyslyšeli by tak jednu z výzev Hlavních směrů, které sice nedoporučují vytváření nových vzdělávacích oblastí, ale přeskupování a reformám uvnitř těch existujících se nebrání. Došlo by tak i k důležitému prolomení určitého kruhu „sebenaplňujícího proroctví“, kdy se pedagogické fakulty brání ustavování kateder u oborů, jejichž absolventi pravděpodobně nenajdou širší uplatnění v systému školství. Jednotlivé školy zase mají výhrady jak k přijímání kandidátů bez patřičného základního pedagogického vzdělání, tak těch, kteří toto vzdělání třeba i mají, ale jejich obor nepatří do hlavních vzdělávacích oblastí.

Závěrem

Nejdůležitější signál, který koncept Hlavních směrů revize vysílá, je neustále zdůrazňování tvorby podpůrných, metodických, modelových materiálů, které mají jednak sloužit jako určité tutoriály pro tvorbu ŠVP, jednak v komplexnější podobě i jako určité vzory „dobré praxe“. Opět zde hrozí riziko zautomatizovaného přejímání hotových polotovarů bez akcentování otevřenosti převodu východisek programů rámcových do programů školních. Toho jsou si autoři Hlavních směrů vědomi a na tuto možnost upozorňují. Nicméně očekávané klady i s ohledem na dosavadní zkušenost převládají, protože největší překážkou na trase RVP–ŠVP byla nedostatečná kompetence ředitelů a učitelů nakládat s těmito kurikulárními dokumenty.

Takže ve výsledku můžeme nakonec mluvit o návrhu směřujícímu k výrazné revizi RVP ZV. Neděje se tak ale tolik v její obsahové složce, jako spíše v té funkční. Samozřejmě pokud se očekávání Hlavních směrů revize podaří naplnit alespoň v minimálním měřítku.