O vztahu filmové a dramatické výchovy

20. 12. 2018

Pokud nazíráme filmovou/audiovizuální výchovu optikou formálního vzdělávání, můžeme rozkrýt určitou blízkost oboru ve vztahu k dramatické výchově. Vzhledem k tomu, že dramatická výchova je v českém školském systému institucionálně (na rozdíl od filmové výchovy) výrazně ukotvena, může se mladší obor od svého zkušenějšího kolegy v mnoha ohledech inspirovat. Ambicí tohoto krátkého textu není detailní sondáž stavu obou oblastí a návrhy konkrétních průniků. Spíše se jedná o krátké zamyšlení nad změnou v přístupu k filmové výchově. V posledním roce jsem absolvoval na katedře výchovné dramatiky DAMU sérii seminářů pod vedením Radka Marušáka, věnovaných strukturování dramatické práce. Tato zkušenost mne pobídla k následující úvaze.

Mohlo by se zdát, že jejich příbuznost vychází z faktu, že oba předměty vyvěrají z umělecké praxe. Nicméně právě v přístupu k tomuto podhoubí a vlastní identitě se oba obory zároveň výrazně liší, a předjímají tím svou relevantnost pro pedagogické cíle. Zjednodušeně řečeno, dramatická výchova přejímá divadelní praktiky jako nástroje, které slouží naplnění pedagogických cílů. Filmová výchova se mnoho let zaobírá dilematem, zdali má být její náplní kultivace percepce (filmové diváctví, rozbor filmu), nebo praktická tvorba (osvojení tvůrčích kompetencí), případně tematizuje proporce ve volbě obou přístupů.

Cílem oboru pro všeobecné vzdělávání přitom není výchova filmových kritiků nebo autorů. Co je však oním pedagogickým cílem? Jak by se měla na žácích a studentech pozitivně projevit jejich znalost filmového jazyka, střihových programů a způsobů filmového svícení? Na rozdíl od dramatické výchovy nemá filmová výchova svůj zamýšlený přínos dostatečně vyargumentovaný. Evropská komise na základě výzkumu odborníků British Film Institute pojmenovala filmovou gramotnost v jednoduché definici: „Je to úroveň porozumění filmu, schopnost vědomého a zvídavého vybírání filmových děl, kompetence ke kritickému sledování a analýze jejich obsahu, kinematografických kvalit a technických aspektů; a schopnost zacházet s jeho jazykem a technickými prostředky při tvůrčí výrobě pohyblivých obrazů.“[1]Můžeme ovšem s ohledem na pedagogické cíle považovat spění k filmové gramotnosti za dostačující? Je to dostatečně průrazný argument pro vzbuzení zájmu úředníků ministerstva školství? V minulosti veškerá jednání mezi Ministerstvem kultury a Ministerstvem školství, mládeže a tělovýchovy nad tématem filmové výchovy na českých školách ztroskotala. Školský resort byl pasivní. A není se čemu divit: definice filmové gramotnosti tak, jak ji ratifikovala Evropská komise, vyvěrá z kulturních a uměleckých predispozic filmového umění.

Ve filmové výchově zcela absentuje oborová didaktika. Chybí také základní ideové ukotvení oboru. Proč se mají děti ve školách učit něco, co nabízejí iniciativy v oblasti neformálního vzdělávání s lepšími možnostmi financování, technologického i lektorského zázemí?[2] Nikdo se nepozastavuje nad tím, že přidanou hodnotou filmové výchovy na půdě českých škol může být právě pedagogický vklad. Filmové umění je ze své povahy syntetickou disciplínou. Tvorba filmu je týmová práce. Dana Svozilová ve svém textu Strukturovaná dramatická hra (Tvořivá dramatika 3/2000)poukazuje na stěžejní pedagogický princip dramatické výchovy. Jedná se podle ní o „záměrný skupinový tvůrčí proces řízený učitelem“. Plody tohoto procesu se projevují v komplexním rozvoji kompetencí studentů. Filmová výchova v podobě, v jaké je formulována v RVP, jaksi opomíjí pedagogický vklad. Situace vychází z faktu, že se oboru nevyučuje na pedagogických fakultách. Dokonce filmově orientované vysoké školy nabízejí možnost získání pedagogického minima velice zřídka.

Obor filmové výchovy je v současné podobě v oficiálních dokumentech RVP vymezen konzervativně.[3] V podstatě by neměl dělat nic jiného, než výrazně zjednodušovat a následně transponovat podobu výuky filmu na vysokých školách na gymnázia. Filmová výchova také naráží na nejasně vymezené přesahy k dalším oborům, jako je mediální výchova.

Tímto výčtem nechci dojít k tvrzení, že filmová výchova je přežitkem „cinefilních“ šedesátých let. Jakkoli je pravda, že do toho období můžeme situovat kořeny oboru díky působení Borise Jachnina a jeho snahy o prosazení filmové výchovy do všeobecného vzdělávání, které přervala normalizační garnitura.[4]  Chci dospět k pravému opaku.  Pojďme si nyní přednést argumenty, které podporují potřebu existence filmové a audiovizuální výchovy jako samostatného oboru, jenž by měl mít místo také v rovině akademického snažení, a tudíž školení pedagogických pracovníků.

V posledních letech jsme svědky dramatického nástupu pokročilých digitálních technologií, které od základu mění divácké (percepční) návyky nejmladší generace ve vztahu k audiovizuálnímu obsahu. Děti už nepovažují prostor kina – tedy kolbiště filmové kultury – za nezastupitelný. Jeho význam si drtivá většina dětí identifikuje s popcornovou kulturou amerických animovaných blockbusterů. A co více, v posledních letech se investují obrovské sumy finančních prostředků do rozvoje virtuální reality a zábavních platforem, která dávají jistý příslib, že se filmová kultura v pojetí, v jakém ji jsme schopni chápat dnes, stane zcela anachronickou. Zjednodušeně řečeno, kinematografie byla od počátku svého „vzniku“ na přelomu devatenáctého a dvacátého století vždy spjatá se svou komerční/technologickou a uměleckou/kulturní podstatou zároveň. Ve století digitálních technologií si můžeme být jisti tím, že komerční zájmy a technologické invence poženou hlavní proud „zábavně-audiovizuálního průmyslu“ dále za horizont a filmová kultura vycházející z podstaty filmového/sdíleného diváctví se stane jakýmsi slepým ramenem. Aby neodumřela, je nutné kodifikovat ji jako disciplínu ve všeobecném vzdělávání.

K podobnému efektu dochází vlivem digitalizace už nyní v oblasti klasického laboratorního zpracování filmových materiálů. Filmové laboratoře po celém světě se ruší, nicméně jejich vybavení nekončí ve sběrných surovinách. Skupují ho nezávislí a avantgardní filmaři, kteří postprodukční zpracování filmové suroviny integrují do svého uměleckého procesu. Zjednodušeně řečeno, pokud by se starých strojů nikdo nechopil a nevdechl jim život „mimo průmyslové využití filmové továrny“, tak by tento materiální aspekt filmové kultury zcela vymizel. Jako zvíře na seznamu ohrožených živočišných druhů.

Obdobný proces koroze zaznamenává i filmové diváctví. Fenomén návštěvy kina ve vztahu k nejmladším generacím. Rozsah tohoto textu neumožňuje vrstvení dalších argumentů. Považujme tedy otázku obhajoby filmové výchovy za zodpovězenou. Zkrátka, filmová výchova posouvá svůj význam vlivem faktu, že audiovizuální průmysl dělá dlouhý krok kupředu. Filmová kultura, to je kultura kina, svébytné scénické události a sdíleného prožitku. Vztah dětí k tomuto způsobu nazíraní filmové kultury však musíme budovat.

Vraťme se nyní ke vztahu tohoto malého, zkouškami zatíženého oboru k jeho zkušenějšímu souputníkovi, který má značnou část hledání vlastní identity úspěšně za sebou.

Pokud mohu čerpat ze svých zkušeností nabytých během absolvování několika seminářů na katedře výchovné dramatiky, nabízí se několik inspirativních spojnic. Filmová výchova ve všeobecném vzdělávání by měla změnit perspektivu, jakou pohlíží na pedagogické cíle. Filmové postupy by se měly stát nástroji pedagogického působení, které otevírají v dětech povědomí o filmovém uvažování o audiovizuálních obrazech, ale také o umění a obecněji o vztahu jedince s okolním světem. Pedagog by se neměl zastavit pouze u toho, že vysvětlí komplementární skladbu filmového média, složky obrazové, zvukové etc. Nedostačuje uvést stručný přehled filmových dějin, poskytnout studentům možnost vyzkoušet si praktické cvičení, tj. „něco natočit“. Teoretické znalosti studentů, praktická zručnost, povědomí o filmové analýze, všechny tyto kompetence by se měly stát nástroji toho, aby studenti naplno využívali potenciál filmové kultury – filmového umění pro svůj osobnostní/kulturní rozvoj. Vedle povědomí o literární, divadelní, výtvarné a hudební tradici se v případě filmového umění nabízí mnohovrstevnatý pedagogický nástroj, velmi atraktivní a interaktivní, který však pedagogové prakticky nevyužívají.

Staví se snad k těmto možnostem učitelé vědomě zády? Problém tkví v tom, že taková míra pedagogických kompetencí předpokládá značnou a hlubokou orientaci ve filmovém umění, ale stejně tak orientaci v pedagogické práci. Takový profil v řadách pedagogů je zcela ojedinělým úkazem. Považuji za nutné, aby se problematikou rozvoje pedagogických kapacit začali zaobírat filmové fakulty a katedry a aby iniciovaly integraci oboru do pedagogických fakult. V oboru filmové výchovy je nashromážděno obrovské množství praktických zkušeností a poznatků. Chybí však teoretická reflexe ústící v didaktiku, která by mohla potencionálním „učitelům/zasvětitelům filmu“ ukázat možné cesty pedagogického působení. Nyní je každý takový člověk odsouzen k tomu, aby „vynalézal“ didaktiku od nuly a sám za sebe.

Filmová výchova v praxi jako předmět spějící ke svému ukotvení ve formálním vzdělávání na začátku 21. století nemůže spoléhat na principy frontální výuky. Naopak by měla být rozvíjena v podstatě projektově. Osobně mám možnost sledovat pedagogické působení pedagožky Martiny Voráčkové, která již desátým rokem realizuje v kurzu neformálního vzdělávání filmově-výchovný projekt Animánie.[5]Nástrojem jejího pedagogického působení je animovaný film. Voráčková působila v prostředí ZUŠ, základních škol a sama prošla několika školící programy zaměřenými na principy dramatické výchovy. Animánie realizuje na školách mimo jiné koncept Film hrou, o kterém můžeme říci, že do určité míry vychází (v měřítku učebních jednotek) z komplexních postupů uplatňovaných ve strukturované dramatice. Ve výuce filmu můžeme pro posílení pedagogického procesu sahat po celém spektru učebních nástrojů – je zásadním omylem považovat za jediné „interaktivní pomůcky“ promítnutý film, anebo spuštěnou kameru. Různé druhy animačních technik, experimenty s filmovým materiálem (včetně laboratorních a fotochemických), konstrukce prekinematografických aparátů, dějiny filmu, filmové teorie inspirované moderní filosofií, film jako vyjadřovací prostředek, film jako umělecké dílo, které můžeme „tím lépe číst a pociťovat jeho katarzní účinky, čím lépe mu rozumíme“. Kapacity filmové vzdělanosti jsou ze své povahy bohaté a různorodé. Literární příprava, dramaturgické působení, natáčení a postprodukce jsou jen některými z možných pedagogických nástrojů. Zázemí filmové kultury je vskutku velice komplexní disciplínou, ze které jsme dnes schopni vnímat a rozeznávat pouze „špičku ledovce“, přičemž jeho robustní podstata zůstává skryta pod hladinou.

Filmař – pedagog je v podstatě novou autonomní profesí, která v mých očích nabývá jasných kontur, pokud sleduji úspěchy a zjištění dosažených v oboru výchovné dramatiky. Jedním z nejpalčivějších problémů filmové výchovy je právě absence konkrétní didaktiky. Při pohledu na texty, které jsem dostal do rukou během praktika, jsem nabyl přesvědčení, že právě tento způsob strukturování pedagogické práce je také cestou pro filmovou výchovu. Možná to z tohoto textu nevyplývá zcela očividně, ale pokud bychom chtěli dosáhnout toho, aby bylo ukotvení filmové výchovy skutečně takto vnímáno, muselo by dojít k výrazné změně ve vnímání oboru.

Právě z tohoto důvodu budu usilovat o vytvoření dialogu mezi akademickými pracovníky i praktiky, kteří působí v oborech filmové výchovy a výchovné dramatiky. V samotném závěru poukážu na několik pramenů a zdrojů, ze kterých může potenciální zájemce o obor filmové výchovy čerpat informace.Filmvychova.cz je oficiálním oborovým portálem. Představuje přehled iniciativ, oborový slovník, metodická doporučení, odkazy na zahraniční odbornou literaturu, pravidelně publikuje rozhovory s významnými osobnostmi oboru. Rozhodně doporučuji k prostudování také kompilační text Filmová a audiovizuální výchova jako téma závěrečných prací publikovaný v roce 2016 MgA. Lucií Harapátovou právě na portálu filmvychova.cz.[6] Harapátová připravila rozsáhlou rešerši závěrečných vysokoškolských prací, které reflektují naše téma. Musíme zmínit také Metodický portál RVP, který spravuje Národní ústav pro vzdělávání.[7] Můžete zde nalézt znění oficiálních dokumentů, které vymezují profil Filmové/Audiovizuální výchovy v RVP. V roce 2017 byla oficiálně založena Asociace pro filmovou a audiovizuální výchovu. Její předsedkyní je filmová historička Tereza Czesany Dvořáková. Asociace organizuje semináře i dílčí pracovní skupiny, které jsou často přístupné také externím pozorovatelům. Zástupci Asociace jistě uvítají případnou nabídku spolupráce, radu či povzbuzení k práci od svých kolegů z dramatické výchovy.

Jiří Forejt

 

[1] Studii v plném znění můžete prostudovat online na: http://www.bfi.org.uk/screening-literacy-film-education-europe. K dispozici jsou tři vnitřně provázané texty. Text vymezující význam filmové gramotnosti pro evropskou kulturu, národní profily a série případových studií.

[2] Na webovém portálu filmvychova.cz můžete dohledat seznam iniciativ a organizací, které působí v oboru filmové výchovy (nejčastěji v kontextu neformálního vzdělávání).

[3] Vzdělávací obsah k doplňujícímu oboru Filmová/Audiovizuální výchova pro základní školy a gymnázia včetně tematický esejí naleznete na stránkách Metodického portálu, který je spravován Národním ústavem pro vzdělávání: http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=3761

[4] Stručný profil Borise Jachnina naleznete na v metodickém slovníku portálu filmvychova.cz: http://filmvychova.cz/cz/metodika/slovnik/#425.

[5] Organizace Animánie (www.animanie.cz) pořádá každoročně filmový festival Animánie, který se specializuje na dětskou tvorbu. V letošním roce (listopad 2017) bude hostit sérii odborných panelů Jak uvést film, které budou tematizovat právě vztah filmové a dramatické výchovy. Organizaci seminářů zajišťuje filmová společnost Free Cinema (www.freecinema.cz).

[6]http://filmvychova.cz/cz/archiv-prispevku/?i=1390-filmova-a-audiovizualni-vychova-jako-tema-absolvetskych-praci

[7]http://digifolio.rvp.cz/view/view.php?id=3761